Por Henry Rubiano Daza
Maribel Rojas
¿Tendría algún sentido la universidad, si no se pensara en su labor patrimonial de formar y hacer del conocimiento un bien común, abierto y en beneficio de todo el público?
Podría ser atrevido iniciar el texto con una pregunta, pero en sí son varios los cuestionamientos que entretejen la considerable labor de pensar la universidad desde ángulos distintos a los de ‘compra-venta’ de profesionales que bien podrían ser ‘otro ladrillo en el muro’ , como lo hemos venido desarrollando en este seminario durante las 14 sesiones anteriores. Es claro que la educación no ha de tomarse como una forma de adoctrinar a las personas a un sistema que las convierte en máquinas cognitivas al servicio del desarrollo de grandes naciones y sus emporios industriales, sino que debe ser una herramienta que jamás debe dejar de buscar la esencia del ser humano en el sentido romántico de aquellas ideas del renacimiento. Pero hoy la realidad parece ser otra.
La universidad es, por su naturaleza y origen, el lugar donde ha de pensarse en la sociedad en todos sus ámbitos, de allí que la diversidad de profesiones sea la razón para que haya un complemento en las ramas del conocimiento. Por eso “La mercantilización de la universidad” , como bien lo enfatiza Galcerán Huguet , resaltando en el proceso de Bolonia, más allá del avance educativo y la transformación para bien de la universidad europea, un retroceso que coloca la universidad y el conocimiento al término de unas directrices que amalgama una serie de ideas de una Europa económica y otra Europa del conocimiento, que rayan con la realidad local de los estados que conforman la UE y que desestabiliza el pensamiento originario de la universidad como institución del conocimiento sin ataduras, del pensamiento libre, de la democracia y el discernimiento.
Es claro que enfrentamos los retos de una nueva era del conocimiento, de la comunicación y de la información, donde ya se ha establecido que el conocimiento es un bien común. ¿Pero sabemos para dónde apunta ese bien común? ¿Cómo se está cultivando y qué se espera con el tiempo, teniendo en cuenta la acelerada forma de compartir conocimiento?
Ante novísimos conceptos y la formación de nuevas teorías, aparece el denominado ‘Capitalismo Cognitivo’ nuevo tipo de capitalismo, como lo relaciona Galcerán Huguet “tendencialmente abierto a diversas líneas de desarrollo, pues marca la conflictividad de una sociedad en la que las fuerzas neoliberales intentan encauzar únicamente en su beneficio las nuevas formas productivas emergentes, en especial aquellas que giran en torno al trabajo intelectual, inmaterial y/o cognitivo”.
Este ‘capitalismo cognitivo’, desde un enfoque marxista, nos refiere a la evolución de las ideas de la sociedad del pensamiento industrial a la sociedad del conocimiento, donde se perfila el trabajo intelectual, cognitivo y relacional que despliega las diversas capacidades productivas de trabajadores con alta formación, esto supone una universidad como eje de producción de conocimiento, de alianzas (Estado-empresa-universidad), de la intermediación tecnológica, de nuevas visiones económicas, formando profesionales elevados al cuadrado de Hommo economicus, apartados de alguna manera de la esencia crítica y humana.
Sobre el tema, se sugiere que esta nueva visión concentra sobre sí el interés renovado de aquellos sectores que ven en el potencial de la creación intelectual y cultural un nuevo segmento a explotar económicamente, un nuevo nicho de extracción de plusvalor, y por ello intentan someter esa Institución (universidad) a las normas dominantes de una mercantilización integral de sus procedimientos y a dirigirla según formas empresariales de gerencia. Señala Galcerán que, en el entorno europeo, el llamado Proceso de Bolonia supone la implementación de las medidas necesarias para hacer de la Universidad una institución central en los nuevos circuitos del capitalismo cognitivo , en la terminología oficial de la sociedad de la información y la comunicación. A propósito sobre este tema, Teresa García Gómez en el mismo número de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP) de agosto de 2010 destaca que: “Desde el momento que nuestras sociedades se convierten en la sociedad de la información y del conocimiento, es decir, donde la información y el conocimiento ocupan un lugar privilegiado en la sociedad y en la cultura, siendo la creación, distribución y manipulación de la información una parte fundamental de las prácticas económicas, el capitalismo se apropia del ámbito del saber, una nueva regulación de los mercados donde el saber y lo cognitivo están en provecho de lo financiero”
En efecto, hoy la educación es un excelente negocio a nivel mundial donde grupos económicos buscan anclarse. Hoy este servicio, que había sido considerado no productivo, es uno de los más rentables. La educación superior, que otrora era prestada en su mayoría por el Estado, es hoy una fuente extraordinaria de rentabilidad. “Se trata de un conjunto de tareas a las que en vez de considerar como gastos improductivos, busca insertar el tejido económico convirtiéndolas en nichos de negocio”, Destaca Galcerán.
Ante estas reflexiones existen escenarios y sectores que tratan de generar dinámicas, como este tipo de seminario, para hacer énfasis en el componente social y en el papel de la universidad. Un ejemplo más son los movimientos estudiantiles de la Unión Europea que han manifestado su descontento con el Proceso de Bolonia, que para Teresa Gómez no es más que: “la reconversión educativa hacia el nuevo capitalismo, privatizando la educación pública, lo que significa que la educación no tendrá posibilidad de ser un proyecto social y político pensado para la emancipación de los individuos, sino que estará al servicio de las necesidades e intereses económicos, gestionada desde una óptica empresarial, actuando para obtener los máximos beneficios al menor costo posible, transformando los problemas y fracasos escolares en problemas y fracasos personales, generando competitividad entre las personas y los centros educativos, proponiendo planes de mejora (de resultados) sin cambiar las condiciones de trabajo (menor ratio por aula, tiempo para el profesorado para la formación, investigación y discusión colectiva, direcciones escolares realmente pedagógicas y colectivas, etc.), etc”.
Estos movimientos han hecho serias críticas desde el seno de la autonomía universitaria en instituciones tradicionales europeas. Los argumentos más repetidos, según Galcerán son:
1. La crítica a la falta de democracia con que se desarrolla todo el proceso, amparado en recomendaciones técnicas y pedagógicas de expertos cuyos informes apuntalan y refuerzan la estrategia política en el campo de la educación.
2. El temor a que esas medidas destruyan la Universidad tradicional abriendo paso a una Universidad corporativa gestionada de modo empresarial, competitivo y rentabilizador en cuyo marco cambian radicalmente las figuras de profesores y estudiantes.
3. La reducción de la “sociedad” al espacio del mercado, lo que implica un riesgo muy alto de mercantilización de la enseñanza superior, así como que quede supeditada a los designios de los agentes empresariales…
El conocimiento, ¿un bien social?
Galcerán destaca que el conocimiento es un bien común y su producción debería ser eminentemente social, por lo tanto no debería ser objeto sine qua non comercial, pero la historia es otra y el capitalismo cognitivo está demostrando que las redes y las relaciones corporativas constituyen el punto de anclaje de la apropiación capitalista en un sistema productivo en el que este ámbito de relaciones y comunicaciones devienen productivo de riqueza mercantil. “…, la universidad se convierte en un espacio cerrado, de modo que lo que crezca en su interior, los descubrimientos, innovaciones o nuevos conocimientos…como resultado de investigaciones, son puestas a disposición de aquellas empresas o grupos a los que tal centro esté asociado…” (Galcerán, 2010. Pág. 100).
Y finalmente resalta que todo este panorama, junto con el mecanismo de patentes pone a punto un procedimiento de registro y mantenimiento de los descubrimientos cognitivos como base de un intercambio mercantil. “Todo ello favorece la transformación de la universidad en el ámbito de la investigación en un espacio para-empresarial regido por normas de productividad y eficiencia comparables a cualquier otro sector laboral.” .
La universidad, el fin último es el ser humano
En una perspectiva histórica sobre el origen de la universidad, el cual ha sido debatido en este escenario, vale recalcar su nacimiento como ‘luces’ en plena época oscurantista del Medioevo europeo. El surgimiento de esta institución significó la apertura de espacios para discutir y difundir el saber. El conocimiento desde entonces se empezó a percibir como un bien común y abierto a todo el público.
La universidad y la educación se concibieron en el ánimo vivo de la constitución del ser humano, del bienestar, del saber, del conocimiento como una construcción colectiva al servicio del hombre, como un bien intangible que no se deja producir de manera mercantil , pero ante la reestructuración propuesta en la era de la globalización de los procesos, se presenta a la universidad como un centro de negocio mercantil y financiero, en una empresa de formación de técnicos y especialistas para un capitalismo de alta gama, no de personas con integridad, capaces de visionar más allá de los ámbitos de posicionamiento económico de fuerzas vivas.
Daniel H, Cabrera en la revista digital Rebelión analiza el Proceso de Bolonia, invitando a la vez a pensar en una educación que no tenga como primer objetivo la adaptación a la realidad dada sino la posibilidad de una educación creativa, es decir, imaginante y creadora. La educación no sólo debe contribuir a la adaptación y acomodo de los sujetos a la sociedad –reducida al mercado laboral- sino sobre todo a la creación de una sociedad como “su sociedad”, aquella que desde el ejercicio de la imaginación, el pensamiento y el compromiso con los otros es posible e instituible. Cabrera retoma algunas ideas de Castoriadis para esbozar una interpretación del imaginario de la reforma universitaria europea sugiriendo la posibilidad del análisis y el debate de estos temas no sólo en su nivel instrumental sino, en su fondo, el del modelo de sujeto y de sociedad que proponen.
La educación se ejercita en esa atmosfera que Castoriadis llama “significaciones imaginarias sociales” y que son los “significados aceptados e incuestionables” por una sociedad, la “matriz” de esos significados y por lo tanto el humus de la identidad colectiva. Las significaciones imaginarias sociales son, a la vez, el espacio y el modelo en el que y según el cual se conciben y alimentan nuevas significaciones y simbolizaciones. La educación como un proceso que trasciende la enseñanza hasta la ubicación de los sujetos en un registro social debe encaminarse a crear hábitos sociológicos de la autonomía y un funcionamiento independiente del pensamiento. Mientras que la imaginación del sujeto es espontáneamente representativa del mundo y le sirve para convertirse su propio autor, la escuela debe propiciar que esas capacidades creativas sean orientadas a la solución de problemas comunes en la sociedad, fomentar una imaginación social creadora. .
Buscando un poco la teoría crítica de la educación para analizar desde esta perspectiva las nuevas visiones de la universidad, la escuela de Frankfurt rompió con las formas de racionalidad que unían ciencia y tecnología en una nueva forma de dominación, rechazando todas las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y la acción humana a los imperativos de leyes universales, en ese mismo sentido ha subrayado la importancia del pensamiento crítico como característica constitutiva de la lucha por la propia emancipación y del cambio social.
De esta manera Habermas, al igual que las ideas expuestas por Cabrera sobre Castoriadis, reivindica las posibilidades de cambio social a través de la comunicación, en este sentido “los elementos de la “Teoría de la Acción Comunicativa” en relación con su ética discursiva y su Teoría del Derecho son suficientes para proponer sistemáticamente el sentido y alcances de una reflexión desde las estructuras de la comunicación sobre la educación”
Liliana Margarita Del Basto, desde el estudio de la Teoría de la Acción Comunicativa y los currículos universitarios, cita a Guillermo Hoyos Vásquez sugiriendo que así como en la sociedad del conocimiento, con la denominada mundialización y la revolución científico-tecnológica como fenómenos inherentes a la globalización que caracteriza el momento actual, presentan a la universidad contemporánea del siglo XXI, desafíos en torno a la urgencia de una educación moderna que articule los ideales de la revolución industrial, se debe fortalecer lo público como espacio de ejercicio de la ciudadanía y a asumir la responsabilidad que nos compete en la formación de la opinión pública en una sociedad cada vez más convulsionada por los fenómenos del mercado, por la manipulación del poder político, por la doble moral de las políticas macroeconómicas, por la deshumanización y la pobreza y por las disparidades éticas que día tras día observamos; así como la inequidad, el desempleo y las desigualdades de todo orden.
Una reflexión sobre estos temas ha de centrarse en diversos factores, pero sobre todo en el objetivo primario de la Universidad como institución promotora del conocimiento cuyo eje es el ser humano. La sociedad ha de tener presente una preocupación para saber aceptar que el proceso educativo tiene que ver no sólo con el desarrollo económico en una sociedad del mercado y de la competencia producto de una globalización incompleta basada en políticas mercantilistas, o si además es nuestra responsabilidad la formación para la convivencia, destacando la connotación humana, moral, ética y cultural de la educación. En este sentido, la concepción de ciudadanía democrática como parte de la educación universitaria, aporta un enfoque fundamental al concepto de formación para una sociedad en una crisis permanente.
Recientemente en el país surgió una discusión entre el director del SENA, Darío Montoya y académicos de varias universidades, a propósito de una entrevista que otorgó el directivo de esta institución al diario El Espectador (octubre), en la cual señala, entre otras cosas, que “las Universidades en Colombia son obsoletas, que la educación vía internet es de calidad, que la internet destruye el salón de clases como el espacio decisivo en la educación y que se debe educar para el emprendimiento, para crear empresa, y no para ser empleado”.
Frente a estas declaraciones, el columnista Guillermo Maya Muñoz publicó en el diario El Mundo.com , algunos aportes que podrían dimensionar el tema de la mercantilización de la educación y la universidad. Maya ante los temas planteados por el funcionario del SENA cuestionó las palabras de Montoya quien sugirió que es más importante que los jóvenes piensen en crear empresas que en buscar empleo. Se pregunta el columnista, entonces, ¿sólo se debe enseñar aquello que es útil para la empleabilidad y el emprendimiento de los jóvenes? Pero, ¿qué es el conocimiento útil? ¿Es el Quijote útil?
Refuta Maya esta idea citando a Martha Nussbaum, profesora de derecho y ética de la U. de Chicago, quien escribió en el New York Time su punto de vista bajo el título “Cultivando la imaginación”. Dice Nussbaum, recordada por el Maestro Hoyos: “China y Singapur, que antes ignoraban las humanidades, ahora las están promoviendo agresivamente, pues han concluido que el cultivo de la imaginación a través del estudio de la literatura, el cine y las demás artes es esencial para el fomento de la creatividad y la innovación”. Dicho de otro modo se presenta la creatividad y la innovación, como el corazón de las economías modernas.
Retomando a Galcerán el Proceso de Bolonia alejaría a las ciencias humanas de la formación de los nuevos profesionales en los claustros universitarios o en la educación en red, que es el otro factor que viene a tomarse como referente dentro de la mercantilización de la educación y la universidad.
Según Nussbaum citada por el columnista del diario El Mundo: “Para mantener la vitalidad de la democracia, necesitamos con urgencia las capacidades que las humanidades desarrollan. (…) Necesitamos el pensamiento crítico: la capacidad de debatir respetuosamente con los demás, para diferenciar un buen argumento de uno malo, para examinar la tradición y los prejuicios con un espíritu socrático. (…) Necesitamos la historia: el conocimiento del mundo, sus culturas y religiones. (…) Necesitamos la capacidad imaginativa de ponernos en la posición de las personas diferentes a nosotros mismos, ya sea por clase, raza o religión o género. La política democrática consiste en la toma de decisiones que afectan a otras personas y grupos. Sólo podemos hacer esto bien, si tratamos de imaginar cómo es su vida y cómo los cambios de diversa índole les afectan. La imaginación es un don innato, pero necesita refinamiento y el cultivo: esto es lo que proporcionan las humanidades. Un padre podría decir: ‘Pero mi hijo necesita un trabajo’. Sí. Pero la preparación para el trabajo y aprender las lecciones de las humanidades no son mutuamente excluyentes”.
Santiago Castro Gómez en una conferencia dictada en la Universidad del Valle, a propósito de la inter y la trasdiciplinariedad en la Universidad, destaca que esta institución no debe caer en la ilusión neoliberal de ver la sociedad como un conglomerado de empresas y que su misión es aportar por los intereses generales más no particulares, fortaleciendo de este modo su compromiso con la sociedad civil, “Esto no quiere decir que debe vivir a espaldas a la globalización, replegándose en su tradicional estructura arborescente, centrada en los posgrados y la docencia. Necesitamos una universidad responsable, pero también una universidad capaz de generar los nuevos conocimientos que requiere una población que interactúa cada vez más activamente con el mundo” .
Así pues, quiénes somos y para dónde vamos, son preguntas básicas que alimentan la imaginación y el saber del ser humano. Sólo basta pensar en una universidad cuya coherencia no sea la de rayar con el sentido propio del término, donde el pensamiento ha de ser una construcción de colectivos y ha de buscar el desarrollo no solo empresarial sino espiritual del hombre, una idea propia del Renacimiento o como en el Siglo de las Luces donde se es posible cuestionar y buscar respuestas, donde hay espacio para la democracia, el diálogo, donde se permite la imaginación, el descernimiento y la búsqueda de teorías que promuevan el desarrollo de la humanidad.
Bibliografía / webgrafía
Castoriadis, C. (1993). La institución imaginaria de la Sociedad. Tusquets Editores, Buenos Aires
Galcerán Huguet, Montserrat (2010). La mercantilización de la universidad. REIFOP, 13 (2), 89-106. (Enlace web: http://www.aufop.com
García Gómez, Teresa. (2010). La mercantilización de la universidad. REIFOP, 13 (2), 16-21. (Enlace web: http://www.aufop.com )
Castro Gómez, Santiago (2010). “Desafíos de la inter y la transdisciplinariedad para la universidad en Colombia”. Conferencia Universidad del Valle. Noviembre de 2010.
“El origen de la Universidad”. En http://es.shvoong.com/humanities/1813142-educacion-universidad-origen-la-universidad/.
Cabrera. H Daniel. Sobre la formación de los humanos como recursos flexibles, conectables y móviles. Rebelión http://www.rebelion.org/noticia.php?id=107117
DEL BASTO, Liliana Margarita. Reflexión sobre el currículo universitario desde la teoría discursiva de la educación. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.3 (Julio - Diciembre de 2005). Disponible en Internet:
Maya, Muñoz Guillermo. La pobreza de la tecnocracia, http://www.elmundo.com/sitio/noticia_detalle.php?idedicion=1912&idcuerpo=1&dscuerpo=Secci%F3n+A&idseccion=3&dsseccion=Opini%F3n&idnoticia=163853&imagen=051023061011guillermomayamunoz-p.jpg&vl=1&r=opinion.php
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